Méthodes ou outils ?

Durant les premières interventions, l’accent est mis sur l’évaluation des aspects sensoriels et moteurs de l’autisme, ainsi que sur les compétences précoces communicatives (le contact visuel, les capacités d’imitation, l’attention partagée et le développement de l’attention conjointe). Ce sont justement ces compétences communicatives qui sont difficiles à acquérir pour un enfant avec des troubles sur le spectre de l’autisme et qui peuvent rendre tout apprentissage laborieux. Plusieurs études montrent que l’acquisition de l’attention conjointe est favorisée dans la condition où la motivation de l’enfant est suivie et où l’intervenant s’adapte à l’enfant (Lewy & Dawson, 1992, Kasari, Freeman & Paparelle, 2000,Yoder & McDuffie, 2006). Après avoir suivi différente formations et utilisé plusieurs méthodes (Son Rise®, ABA), dans des interventions je ne raisonne pas en termes de « méthodes », mais en termes « d’outils ». Les outils sont différents selon le profil, le niveau développemental et les besoins de l’enfant. En partenariat avec les parents, le programme d’intervention est constitué après une évaluation de différents domaines (autonomie de la vie quotidienne, compétences communicatives, motricité globale et fine, capacités langagières), Cependant, en utilisant différents outils, il est primordial de les utiliser de manière pertinente, claire et prévisible pour l’enfant. Ayant collaboré avec l’Institut Growing Minds (USA) pendant plusieurs années et après avoir organisé plusieurs cours avec eux, je m’inspire du travail de Steven Wertz, le directeur de Growing Minds et BCBA (Board Certified Behavior Analyst) (voir liens), qui décrit (travail non-publié) différentes étapes d’un programme d’intervention précoce. Initialement, on suit l’enfant dans ses motivations pour obtenir et augmenter le contact visuel (étape 1), pour renforcer son engagement dans la situation interactive et pour favoriser le partage de plaisir et l’échange de regards. Ensuite, si l’enfant fait preuve de plus de contact visuel, des tours de rôle, des demandes (gestuelles ou verbales) et des capacités attentionnelles plus soutenues, la deuxième étape consiste à tenter d’obtenir plus de coopération de la part de l’enfant, pour des périodes très brèves (exemple : 2 minutes à table (structuration spatiale) avec une activité maîtrisée par l’enfant et beaucoup de valorisation) et ensuite de façon plus soutenue. Durant la troisième étape, nous formalisons l’étape précédente et les moments d’apprentissage structurés (à table) augmentent progressivement. Il est conseillé à ce moment-là d’établir un agenda visuel de la séance ou d’utiliser une horloge visuelle (time-timer), afin de rendre le déroulement de la séance prévisible pour l’enfant. Ces étapes sont à utiliser de façon souple. Si on va beaucoup solliciter l’enfant pour un nouvel apprentissage structuré (étape 3), il est conseillé de faire précéder et de faire suivre les moments plus soutenus par des moments plus relationnels (étape 1). Au début d’un programme d’intervention, il est conseillé de suivre l’enfant dans ses motivations afin de stimuler le partage de plaisir par le regard. Pour l’enfant sur le spectre de l’autisme, il est plus facile d’avoir un contact visuel cela en situation dyadique (enfant – intervenante) avant d’ouvrir la dyade sur une triade (enfant – intervenante – objet) (Williams, 2003). La première étape, où l’on suit les motivations de l’enfant, favorise le maintient du contact visuel dans le passage de la situation dyadique à la situation triadique (Yoder & McDuffie, 2006).Document sur ces différentes étapes sur demande. Le lien entre la situation dyadique et l’interaction triadique est décrit de façon détaillée dans la mémoire de recherche intitulé « La construction de l’attention partagée et de l’attention conjointe dans ses prémices au travers de l’usage de l’objet chez un enfant avec des troubles envahissants du développement ».